Pesquisa Narrativa

Pesquisa Narrativa (excerto extraído do Projeto “Histórias de Docentes e Discentes no Espaço da Sala de Aula”, de autoria de Dilma Mello)

O desenvolvimento de estudos que partem das histórias de vida parece relevante para criar espaço e dar voz ao professor, geralmente escondido nas palavras dos pesquisadores. Esse espaço e essa voz podem colaborar para a deflagração de um processo intenso e profundo de reflexão (Telles, 2005) sobre si mesmo de forma que o professor possa aprender com sua própria história, além de poder participar da vida acadêmica como co-construtor ou mesmo construtor de conhecimento a ser considerado válido no universo da academia.

Há, porém, que se destacar os diferentes caminhos trilhados por alguns dos estudiosos das histórias de vida e as denominações dadas aos estudos desenvolvidos. Embora muitas vezes a denominação seja parecida, os caminhos teóricos e metodológicos trilhados divergem até mesmo de forma antagônica em alguns casos. Considerando que esse projeto de pesquisa pretende trabalhar com o que entendo por pesquisa narrativa, acredito importante fazer as distinções necessárias.

Em Mello (1999), já apontava para a dificuldade de entendimento da pesquisa narrativa, devido à utilização do termo narrativa, em suas diversas possibilidades de interpretação. Em geral, quando se fala em narrativa, pensa-se logo no texto narrativo da literatura. Ao se pensar no termo narrativa como relacionado com histórias, inicia-se um processo de não aceitação desse tipo de discurso no contexto acadêmico, já que, em geral, histórias não parecem conter o nível de veracidade e verdade que se exige nos meios acadêmicos. Uma outra possibilidade é considerar o gênero narrativa e suas possibilidades de interpretação e análise como aponta Labov. Mas, ainda não é essa a visão utilizada na pesquisa narrativa, conforme Clandinin e Connelly (2000).

Como abordado em Mello (2005), dependendo da concepção de narrativa que se tenha, sua aplicação em estudos acadêmicos pode seguir caminhos diversos. Alguns autores denominam pesquisa narrativa os estudos desenvolvidos sobre as narrativas da literatura. Debruçam-se sobre autores como Dostoyevisky, por exemplo, e assumem como foco o estudo da narrativa em suas obras, detendo-se a investigar estilo, linguagem e considerações sobre o autor e o contexto histórico em que viveu. Ochs (2001) toma o foco para o estudo de diálogos do dia a dia das pessoas, tentando ver de que forma esses diálogos desenvolvem uma narrativa implícita e como as pessoas envolvidas nos diálogos reagem ou respondem ao desenvolvimento da narrativa durante a conversa registrada. Nesses casos, a relação pesquisador-pesquisado não parece relevante, já que após obtenção dos dados gravados, parece não haver muita interação entre os mesmos.

Diferentemente, a pesquisa narrativa (Narrative Inquiry), conforme abordada por Clandinin e Connelly (2000) e como dito em Connelly e Clandinin (2004), é o estudo da experiência como história, assim, é principalmente uma forma de pensar sobre a experiência (p.2). Ainda para esses autores, a narrativa é o método de pesquisa e ao mesmo tempo o fenômeno pesquisado. Parece importante ressaltar, também, que, apesar de a Pesquisa Narrativa poder ser desenvolvida com base em artes, como apontado por Diamond (1999), isso não implica que seja sempre baseada em artes. Embora em muitos dos estudos em Pesquisa Narrativa haja ampla utilização de metáforas, poemas, ficção e outras formas de arte como representação dos dados de pesquisa, há outros que embora ainda com alto nível de subjetividade não utilizam nenhum tipo de arte. A pesquisa com base em artes parte da arte como elemento para reflexão sobre o fenômeno estudado e não é pelo fato de se utilizar textos poéticos, por exemplo, em uma pesquisa que essa se torna pesquisa com base em artes. No Brasil, exemplos de pesquisa com base em artes seriam Telles (1997, 1998 a, 1998b, 1999, 2004b, 2004c, 2004d), com seus trabalhos com videonarrativas, espetáculos de teatro e fotografias, além de Duarte (1996).

A Metodologia de Pesquisa Narrativa 

Para Connelly & Clandinin (2004), uma pesquisa narrativa pode ser desenvolvida apenas pelo contar de histórias (telling), ou pelo vivenciar de histórias (living) ou Em meu primeiro contato com a pesquisa narrativa (Mello, 1999), trabalhei somente com o contar de histórias, desenvolvendo minha autobiografia e a de minha participante de pesquisa. E apesar de considerar a possibilidade de se trabalhar também com as experiências e histórias dos professores em suas aulas com seus alunos, sempre relacionava mais a Pesquisa Narrativa com autobiografia. Hoje, a entendo de forma diferente. A Pesquisa Narrativa vem sendo desenvolvida em diversas áreas e em relação às organizações, por exemplo, é possível desenvolver pesquisa narrativa com o intuito de dar voz aos funcionários das empresas sobre os processos nela vividos. Em geral, as pesquisas do mundo administrativo nas corporações voltam-se para o que pensam os gerentes, diretores e executivos, deixando a grande massa operária de fora das pesquisas qualitativas (Czarniawska, 1997). Portanto, parece interessante abrir espaço para que se ouça as histórias dos trabalhadores em relação as estratégias empresariais adotadas, considerando seu conhecimento prático profissional relacionado com a empresa. Essa é uma proposta de Pesquisa Narrativa que não necessariamente enfocaria as histórias pessoais dos participantes, só para dar um exemplo. É possível também trabalhar a Pesquisa Narrativa com crianças, como fazem vários mestrandos e doutorandos com a supervisão da professora Clandinin, por exemplo, tais como em Murphy (2004), Huber (1999), Moabi (2005) e Guming (2005). Neste caso, não são autobiografias que estão sendo desenvolvidas, mas sim estudos sobre as histórias que as crianças vivem no contexto escolar. Trago esses exemplos para enfatizar a amplitude desse paradigma de pesquisa e das oportunidades de estudos a serem desenvolvidos que esta suscita. Na perspectiva apontada por Connelly e Clandinin (2000 e 2004), que sigo no desenvolvimento de meus estudos, pesquisa narrativa não é sinônimo de autobiografia. Essa é apenas uma de suas diversas possibilidades. Apesar de a pesquisa narrativa ter nascido a partir dos estudos etnográficos, ela também não se caracteriza como etnografia, conforme discuto em Mello (2005).

Análise de Dados na Pesquisa Narrativa

A análise do material documentário, na pesquisa narrativa, é realizada, geralmente, a partir da tematização dos dados em uma perspectiva de composição de significados, como abordado por Ely, Vinz, Downing e Anzul (2001)1. Nesta perspectiva de análise ou interpretação dos dados (material documentário) não se adota a postura de busca por critérios para verificar e validar os resultados alcançados, de forma que se possa construir/declarar verdades científicas. O conceito de verdade, portanto, assume outra dimensão.

Há alguns anos, e ainda na atualidade, em vários institutos de pesquisa, é a pesquisa quantitativa considerada aquela que mais se aproxima da verdade, já que consegue provar, por meio de cálculos matemáticos exatos, os resultados das investigações realizadas. Com o desenvolvimento de pesquisas qualitativas, já não embasadas em números e considerando-se o subjetivo, vários critérios de validação dos dados começaram a ser empregados como que a suprir a falta do suporte quantitativo. Como resultado dessa busca, conceitos como validação, triangulação, plausibilidade, dentre outros, têm sido empregados por pesquisadores da área de lingüística aplicada, dentre outras. Instrumentos de coletas de dados também têm servido, na pesquisa qualitativa, para confirmar a cientificidade do estudo desenvolvido. Assim, como na etnografia, a filmagem ou gravação em áudio dos dados coletados em campo torna-se imprescindível para que se validem os fatos estudados.

Porém, como assumido por Ely, Vinz, Downing e Anzul (2001)2, ao considerar o “campo” de pesquisa como algo externo em oposição a interno (relacionado com a visão do pesquisador), os pesquisadores de certa forma prestaram um “desserviço”. Segundo essas autoras, os dados, independentemente da forma como tenham sido coletados, passam pelos “olhos do pesquisador” e da forma como o mesmo vê o mundo à sua volta. Ao contrário, se considerada a possibilidade de ver o externo como resultado do interno, poder-se-ia ter o processo de construção de significados capaz de fazer com que pesquisador refletisse sobre as visões de mundo nas quais está engajado. Essas autoras assumem essas possibilidades de olhares como instâncias.

Para Ely, Vinz, Downing e Anzul (2001), instância é as várias perspectivas pelas quais organizamos a coleta e interpretação dos dados. Para essas autoras, a triangulação, por exemplo, termina por fazer com que as pessoas deixem de lado o trabalho essencial de lidar com idéias complexas e passiveis de múltiplas perspectivas e significados. Citando Richardson (1994), elas comentam que “há mais que três lados para se abordar o mundo” (p.35).

A pesquisa narrativa, a ser adotada neste estudo, provoca e considera essa diversidade de ângulos pelos quais podemos interpretar os dados de pesquisa, ou material documentário. Assim como expressado por um personagem de Richardson (1994), Lyman, na pesquisa narrativa não é muito o que se vê mas o como se vê é que dá uma visão interna e externa das verdades possíveis. A opção por esse caminhar será assumida no grupo de pesquisa ora proposto tendo em vista a possibilidade de lidar com essa complexidade pós-moderna que parece criar oportunidades para a construção de conhecimento em paisagens ainda não tão imaginadas. Ter a oportunidade de contribuir para a construção do saber ainda não definido parece um caminho muito saboroso, além de renovador do conhecimento acadêmico.

Considerando a possibilidade de diferentes verdades, parece coerente que se busque outros caminhos, que não aqueles cujo foco reside somente nos dados, como critérios para “validação” do estudo realizado, assim como diferentes formas de interpretação dos material documentário. Para interpretação dos dados Ely, Vinz, Downing e Anzul (2001) sugerem a composição de significados, pois ao falar em composição assumem a interpretação como resultante da interação entre o material documentário e a interferência da visão de mundo do pesquisador. Cabe ressaltar que para essas autoras, essa composição geralmente ocorre, porém na maioria dos casos, calcamo-nos nos dados ou na objetividade como que a estabelecer uma verdade mais absoluta dos fatos estudados.

Conforme Ely, Vinz, Downing e Anzul (2001,p.20), “ao invés de encontrar ou ver significados ‘nos dados’, é mais produtivo compor significados a partir do que os dados nos permitem entender.” Mas como compor significados? Para essas autoras, significados podem ser compostos a partir de leitura dos dados, escrita e re-escrita sobre os dados, pensamento e reflexão sobre os dados, exposição e discussão em grupos de apoio, além de escrita dos dados em diferentes formas, tais como poesia, teatro, resumo, síntese, histórias, diálogos etc. Seria um trabalho artesanal, como assumido na Pesquisa Narrativa (Clandinin e Connelly, 2000) ou como o trabalho de esculpir, como assumido por Ely, Vinz, Downing e Anzul (2001).

Diante de tantas possibilidades, fazer escolhas faz parte do processo de composição de significados. A cada escrita e reescrita, volta aos dados, discussão em grupo, escolha do tipo de texto a ser escrito, por exemplo, o pesquisador tem a oportunidade de refletir e rever suas interpretações. O processo de composição de significados pode provocar uma reflexão profunda e contínua, pela qual o pesquisado não só compreende e interpreta o material documentário de sua pesquisa, como também questiona e reflete sobre sua vida, seu papel como pesquisador e sua forma de ver o mundo. Mas como validar essa composição de significados?

Em relação à validação dos significados compostos, cabe lembrar que os critérios não mais se relacionam somente com os dados, como fonte de verdade absoluta, mas considerando-se a interferência das visões pessoais do pesquisador e o processo de composição de significados. Para Connelly e Clandinin (2004), requer-se interpretação plausível, construções coerentes, além de que o texto, em uma pesquisa narrativa, precisa dar conta dos lugares comuns: temporalidade, lugar, aspectos pessoais e sociais da pesquisa e histórias dos participantes. Além de se considerar a forma do texto ou linguagem empregada, é preciso também não se limitar a uma só verdade. Embora nem discutam a questões de validação, Ely, Vinz, Downing e Anzul (2001) implicitamente comentam critérios que podem dar credibilidade a composição de significados, como a leitura e discussão em grupos de suporte, para que se possibilite várias perspectivas diferentes. Outras possibilidades são apontadas por Bulloughs & Pinnegar (2001), que preferem falar de guidelines ao invés de critérios, tais como: ter uma história que seja reconhecível, ou seja, as pessoas inseridas na área, no caso alunos, professores e pesquisadores, reconheçam a história e os significados compostos como passiveis de realmente ocorrerem no contexto de ensino-aprendizagem.

A análise do material documentário também pode ocorrer tendo em vista a perspectiva dos “lugares comuns” da pesquisa narrativa, conforme abordado por Connelly & Clandinin (2004). Um dos lugares comuns é sociabilidade, a preocupação com as condições pessoais e sociais existentes no contexto em que as experiências são vividas. Por condições pessoais entendem-se sentimentos, esperança, desejos, reações estéticas e disposição moral do pesquisador ou do participante. Por condição social, entendem-se as condições existenciais, o ambiente, forças e fatores subjacentes e pessoas que participam e formam o contexto dos indivíduos (Connelly e Clandinin, 2004, p. 8). Para esses autores, em termos de movimento, para analisar as condições pessoais, faz-se o movimento para dentro (inward) e em relação às condições sociais, o movimento para fora (outward).

Um outro lugar comum da pesquisa narrativa, é a temporalidade. Para que se possa compor significados da história presente, há que se considerar histórias passadas e possibilidades de histórias futuras, como num contínuo experiencial (Dewey, 1938). Connelly e Clandinin (2004) falam em manter a sensação contínua de trabalho em desenvolvimento, sempre em processo de tornar-se (becoming). Essa perspectiva dá à pesquisa narrativa um movimento de para trás (backward) e para frente (forward).

Tendo esses quatro movimentos da pesquisa narrativa em mente, são compostos significados dos relatos de experiências feitos e das experiências vividas durante esses relatos. A partir dos relatos de experiências/de vida torna-se possível considerar a dimensão pessoal, utilizando o movimento para dentro. Assim, é possível perceber de que forma os colaboradores e os participantes de pesquisa se sentem, reagem e se dispõem em relação à experiência vivida. Esse movimento para dentro é, ainda, um movimento para trás, já que se pode contar ou re-contar experiências vividas. O movimento para fora é feito ao contrapor os significados compostos em relação às experiências pessoais com o contexto social nos quais essas experiências foram ou são vividas. Quando reconstruímos as experiências relatadas e vividas e compomos significados para refletir sobre o conhecimento construído e sobre forma alternativas para construir novas experiências no futuro, estamos fazendo o movimento para frente.

Além dos movimentos da Pesquisa Narrativa (para dentro, para fora, para trás e para frente), empregamos os conceitos de espaço liminal (Lundberg, 2000) ou liminalidade (Heilbrun, 1999) e de interrupção de histórias (Murphy, 2004), para composição dos significados das experiências vividas durante um processo de pesquisa.

Segundo Murphy (2004, p.285), a interrupção de histórias ocorrem a partir do entendimento de uma história original (ou sagrada) considerando-se uma nova história que se vive paralelamente. Essa vivência de duas histórias, segundo o autor, causa tensão porque provoca um momento de decisão entre viver uma ou outra, ou vive-las de forma diferente das histórias anteriormente vividas. Esse momento de tensão é o que Lundberg (2000) e Heilbrun (1999) chamam espaço liminal ou liminalidade. Para Heilbrun (1999, p.35), liminalidade é a condição de mover-se de um estado a outro sob condições as quais são, por definição, instáveis4.Murphy (2004, p.289) diz que entramos em um estado liminal quando outras pessoas mudam nosso espaço ou nos reposicionam em um determinado espaço, sem que tenhamos controle naquele momento de mudança5. Em síntese, a interrupção de histórias pode colocar o participante em um espaço liminal, de vulnerabilidade. Porém, como afirma Murphy (2004, p. 291), seria possível minorar esse sentimento de vulnerabilidade com a construção de uma relação de mediação entre aqueles que vivem a interrupção de histórias. Para tanto, como afirma Lugones (1987), seria preciso ter a habilidade de entrar no mundo do outro com uma percepção de zelo e não com uma percepção de arrogância. Para a autora, a percepção de zelo permiti um colocar-se no lugar do outro buscando entender seu ponto de vista, de uma forma aberta e flexível, sem pré-conceitos estabelecidos. Já a percepção de arrogância estaria relacionada com uma interpretação do outro a partir da nossa própria história, o que poderia levar à uma concepção arrogante do outro.

A Concepção de Currículo Como “Evento”

Em 1918, foi lançado o livro The curriculum de Bobbit que marcou o início dos estudos sobre currículo, conforme exposto por Apple (1990). Sua preocupação estava mais relacionada com o que se deveria ensinar e quais as fontes de conhecimento a serem buscadas. Na perspectiva de Bobbit, currículo é a descrição de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados. Essa concepção de currículo também foi desenvolvida no Brasil que, com base no trabalho de Tyler (1974), tinha como ponto central os objetivos educacionais da escola, as experiências a serem oferecidas aos alunos de forma que esses objetivos fossem cumpridos, a organização eficiente dessas experiências e uma fórmula para certificar-se de que os objetivos seriam cumpridos.

Nessa mesma visão, temos ainda os conceitos de Foshay (1969), Rugg (1947) e Taba (1962)6nos quais o currículo aparece como toda a experiência que o aluno tem na escola, incluindo o programa, atividades e planejamento da aprendizagem. Nesta perspectiva o currículo é sempre o resultado de uma seleção de conhecimentos a serem passados para os alunos. Essa seleção aparece nas disciplinas ou matérias, cujo conteúdo são fatos, conceitos teóricos e abstratos, a serem ensinadas aos alunos.

Para Paulo Freire (1967, 1970), esse currículo que concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno constitui a educação bancária. Não há interação e nem necessidade de diálogo. Apenas se deposita algo para preencher o vazio que o aluno apresenta até que haja um acúmulo de saberes em sua cabeça. Esse currículo considerado hoje como tradicional é, para Silva (2001, pp.108-109), espaço onde se ensina a pensar, onde se transmite o pensamento, onde se aprende o raciocínio e a racionalidade.

Em Mello (2005) faço uma longa viagem sobre os diferentes conceitos e termos para currículo: currículo oficial ou explícito, currículo oculto, currículo programático, currículo seleção, currículo integrado, currículo programático, currículo como espaço e local de conhecimento, cujos significados passo a percorrer. A pesquisa proposta, porém, apóia-se no conceito de currículo como evento, conforme (King, 1983; Connelly e Clandinin, 1988).

Conforme definição do dicionário (Ferreira,1999), a palavra evento vem do latim eventus, um substantivo masculino que significa sucesso, acontecimento. Qualquer acontecimento de especial interesse (espetáculo, exposição, competição, etc.), capaz de atrair público e de mobilizar meios de comunicação. Pode ser ainda uma ocorrência, num fenômeno aleatório, de um membro de um determinado conjunto que se define a priori. Pode ser também relacionada à Astrofísica, como um ponto no espaço-tempo de quatro dimensões, e, em relação à física de. partículas, pode ser considerado como um conjunto de dados que representa uma interação entre partículas. Acredito que uma imagem do termo evento que inclua concepções de diferentes dimensões, conjunto de dados como representante de interação entre partículas ou como fenômeno possa auxiliar a visão de currículo como evento, a ser discutida.

King (1983), vê a sala de aula como um espaço onde o currículo acontece. Este currículo, para ela, seria um evento que englobaria todas as experiências que acontecem em sala de aula quando há interação entre aluno, professor, e o plano de aula. Acredito, que na interação desses elementos, temos que incluir a influência das histórias de vida de cada um dos participantes do evento, pois essas, sem dúvida, contribuem para a maneira como o evento ocorre, como pode ser visto e analisado por todos aqueles que deles participam.

Segundo Connelly e Clandinin (1988), a definição de currículo mais comum é aquela que diz ser o currículo um curso de estudos. Porém a concepção deles do que seja currículo é caracterizada por uma perspectiva historiada de um fluir de eventos. Contrariamente à idéia desses autores, em quase todas as tentativas de se definir o termo, tem-se a impressão de que currículo é algo pronto, determinado e que pode ser passado a outros, no caso, os alunos. Todavia quando se começa a estudar as narrativas de experiências de alunos e professores, torna-se difícil ver o currículo como algo pré-estabelecido e organizado. Currículo passa a ser então todas as experiências vividas, todos os significados que se obtém dessas experiências, e também a forma como se vivencia estes significados que geram transformações, projetando momentos e posicionamentos futuros.

Se considerado dessa forma, o currículo aponta para a relevância de se pesquisar e refletir sobre o espaço da sala de aula, pois é lá que o evento acontece. Essa concepção mais ampla de currículo também é abordada por Pinar & Reynolds (1992). Como afirma Pennycook (1998,p.33), a sala de aula precisa ser vista como um “local complexo de interação social” e não um mero local para troca de conteúdos, sejam eles quais forem.

Pensando na sala de aula, Connelly & Clandinin (1988) expressam uma concepção narrativa de currículo como uma situação vivida/experienciada. Nessa concepção, é possível perceber que o currículo como evento pode sofrer influências de histórias que o antecedem e de futuras perspectivas de histórias a serem vividas. Além disso, as pessoas e os elementos diversos que constituem esse evento em sala de aula também estão em interação constante com o que ocorre fora da sala de aula.

Em consonância com a concepção de currículo como evento proposta por King (1983) e com a de um fluir de eventos proposta por Connelly e Clandinin (1988), e com base em estudos desenvolvidos durante minha pesquisa de Mestrado (Mello, 1999), acredito que o evento currículo é não somente um composto de vários elementos, como o professor, o aluno, as histórias e experiências de cada um, a disciplina e o espaço da escola, entre outras estrelas que compõem o universo educacional, mas, principalmente o que ocorre entre um elemento e outro. Em Mello (1999), tentando ilustrar o pensamento de King, criei uma figura, na qual tento expor a perspectiva de currículo como evento amplo, como um universo em sua infinitude (infinitability).

A imagem criada e a metáfora de universo para o currículo como evento é um pouco semelhante ao que Schwab (1978) estabelece. Para este autor, haveria cinco agentes especificamente envolvidos e responsáveis pelo desenvolvimento do currículo: o aluno, o professor, a disciplina, o processo de desenvolvimento do currículo e o que ele denomina millieus. A partir dessa concepção, em geral tende-se a interpretar o millieus como o contexto, no entanto, como exposto por Schwab (1978), há vários e diversos relevantes millieus a serem considerados, além disso, como diz o autor, os possíveis e diversos millieus terminam por sugerir outros. Vejo osmillieus como as experiências e histórias de vida que trazem professores, alunos, instituição (ou instituições), leis governamentais, entre outros. Vejo também como as relações dessas experiências e histórias que de uma forma ou de outra desembocam na sala de aula, no evento.

A semelhança que vejo entre a metáfora de universo (Mello, 1999) e a concepção de Schwab (1978) está no fato de que, assim como esse autor, eu assumo alguns elementos como constitutivos do currículo, ressaltando, porém, que alguns deles assumem presença mais marcante, tais como o professor, o aluno, a experiência e a escola, os quais ilustro com estrelas grandes no universo Educação. Tal ênfase também é dada por Schwab (1978), para o que ele considera agentes no currículo: aluno, professor, disciplina, processo de desenvolvimento do currículo e millieus. Acredito que no que denomina millieu, esse autor estaria se referindo a outros possíveis elementos, o que também faço em minha figura, quando pinto diversas outras estrelas. Algumas delas poderiam ser a avaliação, material didático, dentre outras, deixando espaço, também, para algumas estrelas ainda indefinidas. Todas, no entanto, interagindo para constituição do currículo.

Sintetizando, a concepção de currículo como evento, que será utilizada como óculos para os estudos a serem realizados pelo grupo de pesquisa ora proposto, reúne a visão de King (1983), a de Connelly e Clandinin (1988) e a de Schwab (1978). Acredito que a visão de Connelly e Clandinin (1988) amplia aquela estabelecida por King (1983), pois vê além da interação a que se refere King (1983) entre aluno professor e o plano de aula, a possibilidade de interação com elementos outros talvez não explicitamente inseridos na sala de aula, tais como leis e diretrizes de ensino, gestores institucionais do estabelecimento de ensino, por exemplo. Desta forma, o currículo seria, também, um evento ou um fluir de eventos que extrapolam as barreiras da sala de aula. Assim, embora eu adote os termos o evento ou um evento, também considero a possibilidade de um fluir de eventos que ao ocorrerem (dentro ou fora da sala de aula) pintam o currículo, evento vivido na sala de aula. Mas, como essa concepção pode contribuir ou influenciar os estudos a serem realizados no grupo de pesquisa ora proposto?

Conforme estabelecido em Mello (2005), é necessário esclarecer que nessa perspectiva, não se propõe viver o currículo como evento, mas, sim, concebe-lo e entende-lo como um evento. Essa concepção de currículo como evento abre possibilidades de entender a experiência vivida com os colaboradores e participantes de pesquisa, de forma abrangente, sem limitar o currículo a um programa de curso ou atividades desenvolvidas em aula, de forma estanque e sem considerar diversos outros elementos que contribuem para que esse programa ou as atividades desenvolvidas se realizem por um ou outro caminho. Essa concepção de currículo permite ver criticamente o que ocorre em aula com lentes de aumento, que possibilitam ultrapassar as paredes da sala de aula e ver ou perceber outros possíveis elementos externos que influenciam seu andamento. Essa concepção permite, ainda, ficar atenta para o fato de que o que ocorre em aula está em interação constante com o que ocorre fora da sala de aula, em um caminho de mão dupla, colaborando para constituição das histórias de sala de aula, das histórias da escola, do sistema educacional e da sociedade.

No entanto, assim como Schwab (1978), talvez como forma de reduzir a complexidade em relação à amplitude que a concepção de currículo como evento traz, ainda há uma certa ênfase nos agentes – professor e aluno – que vivem o currículo, talvez, com mais proximidade.

Metodologia

As reuniões de estudos e debates do grupo de pesquisa ora proposto ocorrerão de 15 em 15 dias, nas dependências do Instituto de Letras e Lingüística – ILEEL da Universidade Federal de Uberlândia. Como o grupo é composto por pesquisadores residentes no Canadá e tendo em vista uma das metas estabelecidas de promoção de intercâmbio Brasil-Canadá, fica aberta a possibilidade de realização de reuniões de estudos e debates por meio de vídeo-conferência,fóruns, chats ou outras ferramentas disponíveis a partir das novas tecnologias. Anualmente, poderá ser promovido um seminário presencial que poderá ocorrer ora no Brasil ora no Canadá, como forma de divulgar e ampliar os estudos nas linhas propostas, suas ações e seus componentes, em um contínuo movimento de revisão e possível redirecionamento das metas e objetivos do grupo.

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